Leesmethode steinerscholen
Samenvatting onderzoek naar leesvaardigheid op steinerscholen (Nl. Vrije Scholen) door professor Adriana Bus
Op Vrije Scholen leren kinderen anders lezen dan volgens gangbare leesmethoden. Omdat weinig bekend is over herkomst van deze didactiek, is door middel van quasi-longitudinaal onderzoek de leesontwikkeling van leerlingen van een Vrije School gereconstrueerd. Vlak voor de zomervakantie is bij 124 leerlingen van de eerste drie leerjaren van een Vrije School een aantal leestests afgenomen. Uit de resultaren blijkt dat de ontwikkeling van technische Ieesvaardigheden vertraagd verloopt. Bijna alle kinderen hebben meer dan een jaar nodig om eenvoudige nieuwe woorden accuraat te leren lezen en de helft 2 tot 3 jaren. Uit verdere analyses blijkt dat veel leerlingen van de Vrije School eenvoudigere leesmechanismen in praktijk brengen dan decoderen (verklanken en synthetiseren van letters). In de discussieparagraaf wordt ingegaan op mogelijke tekorten in de Vrije School didactiek en op eventuele gevolgen van deze didactiek voor zwakkere leerlingen. 1 Inleiding
Hoewel er momenteel meerdere leesmethoden zijn waarmee de meeste kinderen in ongeveer een half jaar kunnen leren lezen, geeft men op Vrije Scholen gevolg aan Steiners oproep om de inhoud van de leesstof zoveel mogelijk zelf te bepalen. ‘Hoe meer het docentenkorps in dit opzicht zijn vrijheid zal willen handhaven, des te meer zal het van zichzelf in het onderwijs kunnen leggen (Steiner, 1919)’ Wel geeft Steiner een aantal didactische principes waaraan men binnen de Vrije School beweging - die met name de laatste jaren (nvdr 1986) een enorme groei kent - aan de slag kan gaan. Dit artikel behandelt niet zoals eerdere publicaties de uitgangspunten van de antroposofische pedagogiek (Imelman & Van Hoek, 1983), maar gaat over de effectiviteit van de leesdidactiek van Vrije Scholen. In een eerste paragraaf wordt ingegaan op de kenmerken van de Vrije School didactiek waarbij we ons baseren op gesprekken met leerkrachten van de Vrije School waar het onderzoek is uitgevoerd, op relevante publicaties (Steiner, 1919; Duhnfort & Kranich, 1978), en op beschrijvingen van het lees- en taalonderwijs die zijn gemaakt in het kader van het ICB-project ‘Traditionele Vernieuwingsscholen”. Vervolgens komen de resultalen van een onderzoek naar de leesontwikkeling van leerlingen van een Vrije School aan de orde. 2 De Vrije School didactiek
De didactiek van het aanvankelijk lezen bevat twee elementen; het aanleren van klank-teken-associaties en leesoefeningen. Beide elementen worden hieronder kort besproken. 2.1 Klank-teken-associaties
In vijf aaneengesloten periodes van elk ongeveer drie weken die in het eerste leerjaar aan leren lezen en schrijven worden besteed, oefenen de kinderen voornamelijk de Iettervormen en de letternamen. De consonanten die het eerst aan bod komen, introduceert de leerkracht door middel van beelden. De letters zijn abstracties van figuren uit een verhaal. Zo ontstaat een letter ‘B’ (berenletter) uit de figuur van een klimmend beertje. Aldus zou voor de kinderen niet verloren gaan dat het schrift in oorsprong is ontstaan uit beelden. Overigens is het niet de bedoeling om alle consonanten op deze manier aan te bieden; om kinderen te oefenen in meer abstracte leerprocessen worden later in het jaar ook enige letters zonder beeld aangeboden. Meestal leren de kinderen de alfabetische namen (zet, ef) in plaats van de klanknamen. De alfabetische namen komen eerst aan bod en pas in in de tweede klas oefenen de kinderen de kleine letters. Als een nieuwe letter, bijvoorbeeld de vogelletter (V), is geintroduceerd worden daarmee oefeningen gedaan, waarbij ondermeer het auditieve aspect aandacht krijgt. De kinderen moeten bedenken wiens naam met ‘V’ een begint. Er worden pantomimespelletjes gedaan waarbij de kinderen woorden met een ‘V’ moeten raden. Ze krijgen opdracht om woorden te bedenken die eindigen op of beginnen met bepaalde letters; de rijtjes woorden die aldus ontstaan verschijnen op het bord. En ze leren versjes waarin een bepaalde letter, in dit geval de ‘V’, frequent voorkomt, zoals: ‘Vlieg, vlugge vogel/vlieg je verre vlucht/ en de vlugge vogel vloog/ zijn verre vlucht.’ In tegenstelling tot de consonanten die de uiterlijke vorm in de spraak bepalen, zouden de vocalen gevoelsuitingen representeren. Zoals het volgende citaat illustreert worden de vormen van vocalen daarom niet uit concrete beelden afgeleid maar uit gebaren: ‘Bij de klinkers gaat u er steeds vanuit dat ze het menselijke innerlijk en zijn betrekking tot de buitenwereld weergeven. Wanneer u bijvoorbeeld probeert, het kind de ‘A’ bij te brengen, zult u zeggen: ‘Stel je nu eens de zon voor, die je ’s ochtends ziet. Kan niemand van jullie zich herinneren wat je hebt gedaan toen zon ’s ochtends opging’ Nu zal zich misschien het een of andere kind dit herinneren, zo niet, dan moet men het kind wat helpen, zich te herinneren wat het heeft gedaan, hoe het is gaan staan en bij een bijzonder mooie zonsopgang zal hebben gezegd: ‘Ah!’. Men moet deze weergave van een gevoel laten aanslaan, men moet trachten, de resonans die in de vocaal weerklinkt, vanuit het gevoel naar buiten te halen. En men moet pogen, nu eens te zeggen: ‘Toen je zo bent gaan staan en ‘Ah!’ hebt gezegd, was het zo, alsof uit je innerlijk de zonnestraal naar buiten mond. Wat in jouw innerlijk leeft, dat laat jij zo uit je wegstromen en je brengt het voort, wanneer je ‘A’ zegt. Je laat het echter niet helemaal wegstromen, je houdt iets ervan achter en dat wordt dan tot dit teken (A)’ (Steiner, 1919) Doorgaans komen in het tweede leerjaar als de kinderen enigszins vertrouwd zijn met het lezen en schrijven van teksten, uitzonderingen aan bod. Ze oefenen onder meer het onderscheid tussen korte en lange klinkers zoals ‘a’ en ‘aa’. Omdat de kinderen de alfabetische namen van letters hebben geleerd (zet, ef), vraagt het onderscheid tussen lange en korte klinkers speciaal aandacht. Immers, doordat de kinderen hebben geleerd om de letter ‘a’ als ‘aa’ uit te spreken, kan gemakkelijk verwarring ontstaan tussen ‘a’ en ‘aa’. Het onderscheid kan bijvoorbeeld als volgt worden geoefend. Op het bord staan twee appels: een gave appel en een verschrompelde met bruine plekken. De leerkracht schrijft er ‘rood’ en ’rot’ onder en vertelt dat de ‘oo’ van ‘rood’ helder klinkt door het zonlicht. De ‘oo’ wordt daarom de lichtklank genoemd. De ‘o’ van ‘rot’ klinkt dof, omdat deze in de schaduw van de appelboom heeft gelegen: een schaduwklank. Vervolgens worden woorden bij ‘rot’ of ‘rood’ ingedeeld. 2.2 Lezen
Over het moment waarop met het lezen van teksten moet worden begonnen, zijn de meningen verdeeld. Sommige leerkrachten beginnen al in de loop van het eerste leerjaar met het lezen van bekende gedichten en verhaaltjes. Anderen beginnen daarmee pas in de leesperiodes van het tweede leerjaar als de kinderen enige oefening hebben in het overschrijven en spontaan schrijven van eenvoudige woorden. Bij het lezen worden teksten benut die de kinderen al kennen van de door hen vertelde sprookjes. In het tweede leerjaar wordt voornamelijk gebruik gemaakt van gedichten zoals: ‘De raaf stal een kaas/ Maar och, helaas,/ Hij wordt door de vos verleid/ En raakt zijn kaas aan hem kwijt.’ In het derde leerjaar vervalt de eis dat de tekst bekend moet zijn; wel wordt ervoor gezorgd dat de kinderen de strekking kennen. Omdat de teksten op inhoudelijke gronden worden gekozen. kunnen ook heel complexe woorden zoals ‘Franciscus van Assisië’ in het woordbestand voorkomen. Om te stimuleren dat de kinderen zinnen en woorden leren onderscheiden en herkennen worden met de teksten diverse oefeningen gedaan. Ze worden op het bord geschreven en gezamenlijk gelezen. Zeker in het begin is er geen dwang om mee te lezen. Om te stimuleren dat de kinderen woorden en zinnen leren herkennen, wijst de leerkracht in een willekeurige volgorde woorden en zinnen aan of wordt de tekst van achteren naar voren gelezen. Om te voorkomen dat kinderen het gevoel krijgen niet mee te kunnen, wordt steeds klassikaal geoefend. De leerkracht geeft de spaarzame individuele beurten nooit aan een kind dat het niet kan. Anders wordt het lezen voor sommigen iets om met angst tegemoet te zien. Vanaf de tweede klas worden ook wel gedrukte boekjes gebruikt. De werkwijze is ongeveer gelijk. De leerkracht leest de zinnen eerst voor waarna de kinderen deze meelezen. 3 Onderzoeksvraagstelling
Ten aanzien van de leesontwikkeling van leerlingen van de Vrije School bestaan een aantal vragen waarop het hieronder beschreven onderzoek een antwoord tracht te geven. Er is nagegaan in welk tijdsbestek kinderen van een Vrije School leren om eenvoudige gewoorden en zinnen te lezen. Daarnaast is geprobeerd om oorzaken kan eventuele achterstanden op te sporen. Er is met name onderzocht of de kinderen nadat ze de letternamen hebben geleerd, in staat zijn om deze kennis te gebruiken bij het lezen van woorden. Het spreekt bijna voor zich dat kennis van letternamen onvoldoende is om alle woordkenmerken correct te kunnen interpreteren. Immers, omdat veel letters variabel klinken in letternamen is de uitspraak van woorden te herkennen. Het ligt dan ook in de lijn van de verwachting dat Vrije School leerlingen problemen hebben bij de toepassing van klanktekenassociaties. Vermoedelijk nemen deze problemen toe naar mate de klank van letters minder saillant is in de uitspraak van woorden. We verwachten daarom evenals Veilezky & Wik (1970) te vinden dat vocalen lastiger zijn dan consonanten en evenals Ehri (1985) dat eindconsonanten moeilijker zijn dan beginconsonanten. De problemen bij de interpretatie van klank-teken-relaties gaan vermoedelijk gepaard met achterstanden in basisvaardigheden zoals auditieve analyse en synthese (Liberman & Shankweiler, 1979). Ook in dit opzicht zijn daarom problemen te verwachten. Vlak voor de zomervakantie zijn de leesprestaties van leerlingen van de eerste drie leerjaren van een Vrije School gemeten. Op deze school wordt het lezen op de hierboven beschreven wijze geïnstrueerd. Om inzicht te krijgen in hun technische leesvaardigheid is nagegaan in hoeverre de kinderen in staat zijn om eenvoudige woorden en zinnen te lezen. Omdat het lezen van woorden en zinnen voor veel kinderen nog te moeilijk was, zijn naar analogie van Masons testbatterij voor kleuters (beschreven door Brugelmann, 1984) twee eenvoudigere tests afgenomen: de ‘woordjes + plaatjes’ test’ en de test ‘woorden leggen’. Om de oorzaken van een trage ontwikkeling van leesvaardigheden op te sporen zijn de fouten geanalyseerd en zijn basisvaardigheden zoals letterkennis en auditieve analyse en synthese gemeten. Discussie
6.1 Stagnaties in leren lezen
Hoewel geen vergelijkend onderzoek is verricht, mag worden geconcludeerd dat het Ieren lezen van woorden bij de leerlingen van een Vrije School vertraagd verloopt. Er zijn enige aanwijzingen dat deze vertraging ook doorwerkt in het lezen van zinnen. Zelfs de lezers uit het derde leerjaar scoren gemiddeld maar 233 woorden in vijf mininuten op de zinnen-test, terwijl volgens de normering van Dommerholt (1970) een gemiddelde lezer aan het eind van van de tweede klas in drie minuten ongeveer 200 woorden leest. Ook na drie jaren onderwijs blijft het technisch leesniveau van leerlingen van Vrije Scholen dus achter bij dat van kinderen van ‘normale’ basisscholen. Om te ontkrachten dat deze achterstanden te maken zouden hebben met de Vrije School didactiek wordt soms de bekwaamheid van de leerkrachten in het geding gebracht. Als dit argument valide is, moeten parallelklassen van eenzelfde leerjaar verschillen. Om deze hypothese te toetsen vergeleken we de gemiddelde scores op de woorden- en zinnentest. Omdat geen van deze verschillen significant was, moeten we concluderen dat de leerkracht geen doorslaggevende factor is. Men voert ook wel aan dat op Vrije Scholen veel kinderen met leerproblemen terechtkomen. Ook dit argument snijdt geen hout. Praktisch alle kinderen van dit onderzoek zijn in de eerste klas op school gekomen en het is dus onwaarschijnlijk dat deze school is gekozen omdat de kinderen leerproblemen hebben. De vraag is in hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn naar leesonderwijs op andere Vrije Scholen. Hoewel het onderzoek op één school is uitgevoerd, zijn er enige aanwijzingen dat de resultaten ook voor andere Vrije Scholen gelden. Immers, er zijn geen aanwijzingen dat het onderwijs op de onderzoeksschool afwijkt van dat op andere scholen. 6.2 Leesontwikkeling
Uit de resultaten van deze studie blijkt dat naarmate het leesniveau lager is een kleiner aandeel van de woordkenmerken correct wordt geinterpreteerd. Niet-lezers doen beginconsonanten meestal goed, maar in de eindconsonanten en vocalen maken ze veel fouten. Beginners gebruiken begin- en eindconsonanten meestal goed, maar hebben vaak moeite met de vocalen en in het bijzonder alle hier geanalyseerde klank-teken relaties doorgaans correct te interpreteren. Mason (1980) en Calfee & Piontkowski (1981) vonden in een aantal opzichten een vergelijkbare ontwikkeling voor resp. kleuters die informeel leerden lezen en leerlingen van eerste klassen waar weinig systematisch werd onderwezen. Ook deze kinderen deden namelijk op een eerder moment in de leesontwikkeling begin- en eindconsonanten beter dan vocalen. Ehri & Wilce vonden dar voor kleuters die bij het memoriseren van woorden gebruik maakten van klank-teken- relaties, beginconsonanten saillanter waren dan eindconsonanten. Onze interpretatie van deze bevindingen is dat veel Ieerlingen van de Vrije School zelfs in het tweede en derde leerjaar eenvoudigere leesmechanismen dan decoderend lezen (letters verklanken en synthetiseren) in praktijk brengen. Als ze bijvoorbeeld het woord ‘lam’ zien, associëren ze de begin- en eindconsonanten ‘I’ en ‘m’, met de uitspraak van het woord door op te merken dat de klanken in de namen van de letters overeenkomen met het begin en het eind van de uitspraak van het woord ‘lam’. Omdat talloze woorden beginnen met ’l' en eindigen op ‘m’, leidt deze aanpak ertoe dat veel woorden fout worden gelezen. De verschillen tussen de drie leesniveaus in foutentypen indiceren dat naargelang de klank van de letter minder saillant is in de uitspraak van woorden, klank-teken-relaties op een later tijdstip correct worden geïnterpreteerd. 6.3 Het belang van basisvaardigheden
Deze problemen met de interpretatie van klank-teken-relaties gaan samen met lagere scores op basisvaardigheden. Uit onze bevindingen blijkt ten zeerste dat de Ieesniveaus significant verschillen in letterkennis. Terwijl gevorderden gemiddeld 80% of hoger scoren op de lettertests, halen niet-lezers die bij lezen zowel in vocalen als consonanten veel fouten maken op geen van de lettertests een 80% -score en scoren beginners die bij Iezen de meeste moeite hebben met de vocalen, gemiddeld lager dan 80% op lange en korte vocalen. Ten tweede blijkt uit de resultaten dat naarmate het leesniveau lager is kinderen meer moeite hebben met auditieve analyse en beginconsonanten, het in de lijn van de verwachting ligt dat ook bij deze taken dezelfde klanken moeilijk worden gevonden. Aanwijzingen voor een verband zijn gevonden in ander onderzoek (Allegria J., The role of phonological coding in reading aquisition). Omdat de bevindingen correlationeel zijn, mogen we niet concluderen dat letterkennis en auditieve analyse en synthese noodzakelijke voorwaarden zijn voor het correct leren interpreteren van klank-teken-relaties. Wat analyse en synthese betreft suggereren de resultaten van dit onderzoek zelfs een omgekeerd verband. Omdat op Vrije Scholen de auditieve vaardigheden nauwelijks systematisch worden geoefend, lijkt het plausibel dat door ervaringen die bij het lezen van woorden worden opgedaan voor een steeds groter aantal letters wordt ontdekt hoe die klinken in woorden en dat daardoor ook de auditieve vaardigheden verbeteren. 6.4 Implicaties voor onderwijs
De bevindingen suggereren dat een groot deel van de leerlingen van deze Vrije School een langere periode nodig heeft om woordkenmerken correct te leren interpreteren dan kinderen die leren volgens gangbare Ieesmethoden. Een deelverklaring voor de achterstanden moet worden gezocht in het periodeonderwijs. Daardoor wordt op Vrije Scholen, in ieder geval in het eerste leerjaar, minder tijd aan technisch lezen besteed dan op de rneeste andere scholen. Als we de aard van de problemen bij het interpreteren van woordkenmerken in beschouwing nemen, is echter ook aannemelijk dat de Vrije Schooldidactiek een aantal tekorten heeft waarover we hier gezien het beschrijvend karakter van deze studie slechts kunnen speculeren. Omdat veel kinderen moeite hebben met letters die naar verhouding minder saillant zijn in de uitspraak van woorden, zou een tekort van de didactiek kunnen zijn dat kinderen onvoldoende oefenen hoe letters in woorden klinken. Met dit oogmerk worden in gangbare methoden onder andere auditieve oefeningen gedaan waarbij de kinderen bijvoorbeeld moeten zeggen welke letters ze in gesproken woorden horen en structureeroefeningen waarbij ze Iezen hoe woorden klinken als een of meer letters worden weggelaten. Op Vrije Scholen gaat men ervan uit dat door het lezen van teksten kennis van klank-teken-relaties wordt opgedaan. Volgens Juel & Roper/Schncidcr (1985) moet de leesstof dan wel aan enige minimumvoorwaarden voldoen. Het aantal klank-teken-relaties waaruit oefenwoorden bestaan, mag niet te snel worden uitgebreid en zeker in de beginfase moeten de klank-teken-relaties herhaald terugkomen. Zoals uit de beschrijving in de inleiding van dit artikel blijkt, is aan dit criterium op Vrije Scholen niet voldaan. Leesteksten worden namelijk veeleer op inhoudelijke dan formele criteria geselecteerd. In verder onderzoek moet worden nagegaan in hoeverre de effectiviteit van het onderwijs afhangt van de woordkeuze. 6.5 Impicaties voor zwakkere leerlingen
Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen in de beginfase vooral moeite hebben met het interpreteren van klank-teken-relaties (Bus, 1984). Het memoriseren van globaalwoorden kost hen doorgaans minder moeite dan memoriseren van woorden met behulp van klank-teken-associaties. Ervaring met onderwijs aan deze groep zwakke lezers leert dat vele aanvangsproblemen grotendeels vermijdbaar zijn, mits het gebruik van klank-teken-relaties bij het lezen van woorden systematisch wordt geïnstrueerd (Bateman, 1979; Van der Leij & Van Doorn,1981). Omdat leesonderwijs op Vrije Scholen niet aan deze conditie voldoet, is de kans groot dat kinderen met ‘een deuk in het talentalent’ meer problemen krijgen bij de ontwikkeling van elementaire leesvaardigheden dan ze zouden hebben als ze volgens een van de gangbare leesmethoden leerden lezen. Het feit dat bijna een kwart van de kinderen zelfs na 2 jaar leesonderwijs nog niet in staat is om alle hier onderzochte woordkenmerken correct te interpreteren, ondersteunt deze hypothese. Juist voor zwakkere leerlingen zou het leesonderwijs op Vrije Scholen een struikelblok kunnen zijn.
Bron: Adriana Bus, Pedagogische Studiën 1986Leerplannen/eindtermen steinerscholen